Texto por Abraham Magendzo
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En la comprensión de la relación entre currículo y los temas transversales hemos considerado importante incorporar algunas ideas relacionadas con la descentralización y las mediaciones curriculares.

En la elaboración curricular participan distintas instancias y niveles de decisión curricular, a cada uno de los cuales corresponde una diferente esfera de competencia. La participación de distintos actores sociales es una práctica muy conocida, en especial en los países descentralizados o federados. Al respecto se han identificado al menos tres niveles de decisiones en: el nivel sistema, que correspondía a la esfera social de decisiones sobre el currículum y que competía a las autoridades educacionales (Ministerio de Educación) y a comisiones de especialistas y expertos de alto nivel.

El nivel institucional, que corresponde a la esfera institucional o de la escuela, de decisiones curriculares y que compete a directores de escuela, consejo de profesores y equipos técnicos a nivel local. Por último, el nivel aula que correspondía a la esfera profesional de decisiones curriculares y que competía a los profesores (Goodlad, John, 1990). 

En efecto la selección y organización del conocimiento, es decir determinar cuál es el tipo de conocimiento que se intenta que los estudiantes se apropien y organizarlo curricularmente es hoy, más que nunca, una tarea compleja. 

Además, los conocimientos seleccionados presentan una visión particular del mundo de quienes, por una parte, lo producen y, por otra, de quienes lo re ordenan y plasman en programas, textos de estudio, guías didácticas, libros. Existe, por así decir, heterogeneidad y divergencias de percepciones y valores culturales diversos frente a la cultura, que se expresan en el currículum. 

Se podría sostener, adicionalmente, que el conocimiento curricular sufre múltiples mediaciones, pasando por los niveles de producción, selección, reordenamiento y categorización del contenido curricular hasta la interpretación, reconceptualización, resignificación, recontextualización que hace el docente del mismo y la apropiación que realiza el o la estudiante. Esta situación no siempre es reconocida en la institución educacional, pretendiendo buscar planos de homogeneidad del saber que bien pueden ser incongruentes con la transformación de éstos, que producen los docentes y los / las estudiantes en el aula. Así, la disociación entre los contenidos curriculares y la significación que éstos tienen para los estudiantes es un problema clave. La separación cada vez mayor entre el tipo de conocimientos desarrollado en la educación y la vida cotidiana de los / las estudiantes dan cuenta de la existencia de dos mundos a veces irreconciliables.

La falta de significados se refleja en la lejanía entre el tipo de asignaturas impartidas, su contenido y represen¬tación con escaso sentido real y la corriente de necesidades, intereses y anhelos en permanente cambio de los discentes. Además, el efecto de la aceleración en el crecimiento del cuerpo de conocimientos en la sociedad del conocimiento que estamos viviendo muestra que la obsolescencia del conocimiento escolar exhibe “grados de severidad necesarios de atender”. La actualización curricular lleva un atraso de décadas respecto de la producción de conocimientos derivados del desarrollo de la ciencia y la tecnología, con el consecuente desmedro en la formación de los individuos y la escasa utilidad para enfrentar los problemas futuros.

A manera de síntesis
A manera de síntesis parece interesante hacer un listado de las decisiones más recurrentes que se formulan en torno al quehacer curricular y frente a las cuales hay que asumir determinadas posiciones. Michael Appel (1998) sostiene que las deliberaciones referidas al currículum y sobre las cuales se debe tener una posición con el fin de tomar decisiones refieren a preguntas como las que siguen:

• Epistemológicas: ¿Qué es lo que debe estimarse como conocimiento curricular? ¿Cómo conocimiento conocible? ¿Se debe tomar una posición conductista, una que divide el conocimiento y lo conocible en áreas cognitivas, afectivas y psicomotoras, o bien necesitamos una posición menos reduccionista y tener un cuadro más integrativo del conocimiento, la mente y poner el acento en el conocimiento como proceso? 

• Políticas: ¿Quién debe controlar la selección y distribución del conoci¬miento? ¿A través de que instituciones?

• Económicas: ¿Cómo se relaciona el control del conocimiento con la dis¬tribución inequitativa del poder los bienes y servicios en la sociedad?

• Ideológicas: ¿Qué conocimiento es más valioso? ¿A quién es atribuible?

A nuestro parecer algunas de estas preguntas están íntimamente ligadas a los temas transversales en su relación con el currículum, en especial aquellas referidas al campo ideológico, político y ético.

Es importante preguntarse por el rol que tienen que jugar los temas transversales frente a la multiplicidad de dilemas éticos referidos a la corrupción, a la crisis valórica, a la impunidad, a la violencia institucionalizada; qué planteamientos y qué postura debe tener el currículum en su vinculación con la transversalidad respecto a la injusticia social, la pobreza, las restricciones a la libertad, las inequidades sociales.

• Técnicas: ¿Cómo se hace accesible el conocimiento a los / las estudiantes?

• Estéticas: ¿Cómo se vincula el conocimiento curricular con la vida y los significados personales de los / las estudiantes? ¿Cómo actuamos como diseñadores de currículum para hacer esto?

• Éticas: ¿Cómo debemos tratar a otros responsable y justamente en educación? ¿Qué ideas de comportamiento moral y de servicio comunitario están subyacentes en la forma que estudiantes y profesores son tratados?

• Históricas: ¿Qué tradiciones existen en el ámbito de currículum que nos puede ayudar a responder estas preguntas? ¿Qué otras fuentes se necesitan para seguir adelante?