La educación en artes dentro de los sistemas educativos sigue siendo un reto en la mayoría de los países. El menosprecio a la formación en artes frente a los saberes y competencias que se postulan desde el campo científico-técnico y aun de las ciencias sociales y humanas en la educación básica, está influido por dos factores principales: los mitos que rodean al arte mismo en el contexto de la modernidad, y en segundo lugar, por el predominio de un discurso laxo y tendiente hacia lo que podríamos llamar una cierta dosis de “buenismo” que insiste en una especie de misión salvadora del arte y de la educación artística respecto a una gran diversidad de condiciones de desventaja social, cívica o ética de la ciudadanía. Mientras tanto, la falta de evaluación y de sistematización de nuestra práctica educativa en artes, contribuye también a la falta de credibilidad y la incomprensión de por qué todas las personas necesitan de la formación en estética y lenguajes artísticos, aun cuando no vayan a ser artistas profesionales. 

Ello nos mantiene en una especie de círculo vicioso que nos obliga a tener que estar siempre justificando y explicando la importancia del arte en el ámbito educativo y, sobre todo, en la educación básica, donde existe en condiciones de marginalidad y bajo enfoques que todavía expresan confusión o falta de rigor epistemológico y metodológico. 

1) La expresión artística no requiere de aprendizaje, puesto que se trata de una actividad que se vincula con dones innatos o heredados. 

2) Las habilidades artísticas son diferentes de las que se necesitan para el cálculo, la lectura o la escritura. 

3) Las artes se relacionan sólo con la creatividad (con el espíritu) y la ciencia con la resolución de problemas.

4) El acento en el carácter instrumental o subsidiario de la educación artística entendida como un mero recurso para la formación de capacidades generales o para el aprendizaje de alguna otra cosa, agregaría yo a esta descripción. En ese mismo sentido de complementar la lista de Giraldez, apuntaría:

5) Las artes son los lenguajes de los artistas y por lo tanto, su estudio corresponde a quienes van a dedicarse al arte de manera profesional. Este pensamiento influye no solo a los educadores, sino también a los padres de familia.

6) Las artes no son productivas porque no ofrecen la posibilidad de vivir de su ejercicio, por lo tanto, no hay razón para invertir tiempo en ellas. Si la educación básica tiene como propósito, en esta antigua visión, formar seres humanos para que sean capaces de incorporarse a la producción, la educación en artes no parece necesaria.

7) La separación entre pensamiento y sentimiento arroja a las artes a un terreno poco aprehensible en el terreno educativo.

Esta falta de valoración social del arte en la formación básica de los individuos queda patente en el siguiente comentario de una maestra de música de México, quien me lo envió por correo electrónico para dialogarlo. Este texto, es un intento de respuesta a su pregunta, la cual se repite una y otra vez.

El problema de ciertos padres de familia es no valorar la materia de artes y decir que no es importante, como las demás, como química, matemáticas, etc. Tuve un problema con un padre de familia por haber reprobado a su hijo ya que él justificaba que no era importante esa materia y me decía que le diera otras tareas como investigación, a lo cual yo no estuve dispuesta, ya que la materia de música lleva matemáticas, desarrollo de los sentidos y ayudar al joven a resolver problemas; es un gran reto como maestros, y más, si el joven es excelente en las demás materias y en esta no tiene interés. 

En otra ocasión fui testigo de una escena similar, pero protagonizada por una maestra de matemáticas en una secundaria del Centro Histórico de la Ciudad de México. La maestra de matemáticas entró al salón donde concluía la clase de Aprender con Danza que imparte ConArte dentro del horario curricular. Con un marcado desdén y enojo espetó a los alumnos: ¡se forman y se retiran a su salón, yo sí tengo que entregar resultados! ¡A mí sí me evalúan! ¡A ver si en el examen les sirve de algo ponerse a bailar!

Estas posturas tienen en común un profundo menosprecio y desconocimiento del valor de las artes, aparejada con una sobre valoración de la investigación y de una vulgarización del método de investigación científica como única práctica educativa y proceso de conocimiento válidos. La idea es que las artes no tienen un objetivo, métodos, procesos, ni forma de evaluación. 

Una de las fuentes más profundas de esta falta de reconocimiento se relaciona con la desvinculación de las artes con los procesos cognitivos. “Aunque las artes se consideren con frecuencia como cuestiones relacionadas con el sentimiento o la inspiración, en realidad implican un conjunto de aptitudes y destrezas cognitivas”, señala Mara Krechevsky (2001, p. 151), una de las investigadoras participantes del proyecto Spectrum, coordinado por Howard Gardner para el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, orientado hacia la evaluación de los aprendizajes de diversos dominios para descubrir “capacidades intelectuales destacadas”. 

Necesitamos restablecer las bases epistemológicas y metodológicas que permitan la generación de una conceptualización capaz de brindar las bases mínimas para el diálogo académico en torno al arte como conocimiento y saber socialmente legítimo y necesario, capaz de relacionarse en condiciones de igualdad y de necesidad de otros conocimientos y saberes socialmente valorados y reconocidos, aun cuando a pesar de ello, existan variantes o enfoques diversos respecto a cómo ser enseñados. 

La investigación para la educación artística tiene diversas necesidades. Para afrontarlas, necesitamos buscar una integración de pequeños proyectos de investigación muy puntuales. Igualmente, promover la creación de bancos de datos, así como la legitimación de la investigación en artes dentro de los esquemas de apoyo a la investigación científico-técnica, para lo cual habrá que trabajar en la creación de formaciones de posgrado relacionadas con la docencia y la investigación de la educación artística. Igualmente, se necesita establecer cuáles son los perfiles profesionales deseables de los docentes para incidir así sea a mediano o largo plazo, en la educación inicial y continua destinada a la formación de maestros de artes para la educación básica y aun para la educación artística no formal. 

El siglo XXI es protagonista de profundos cambios de carácter propiamente civilizatorio en donde se ponen en entredicho los parámetros reconocidos de elaboración del conocimiento, antes atribuidos solamente a la ciencia. Ya no contamos con una sola forma de racionalidad desde la cual se pueda mover el ciudadano en la sociedad actual. Las nuevas formas de construcción del conocimiento suponen una mayor conciencia de la complejidad (Morín, 2000), así como una gran diversidad de ángulos de la inteligencia (Gardner, 2000).

La racionalidad propia de la modernidad, la cual supone una sola forma de conocimiento lineal, atribuida al llamado método científico, se ha visto cuestionada profundamente por el reconocimiento de nuevos procesos cognitivos surgidos a partir de la creación de la imagen y la construcción de redes tecnológicas. La secuencialidad, la repetición y la experimentación como única forma de construcción y ratificación del conocimiento, se ponen en entredicho (Martín-Barbero, 2002).

Las nociones de certeza se vuelven inestables, mientras la experiencia se constituye como fuente de aprendizaje, no solo por la ratificación de hipótesis, sino desde el ámbito de las emociones y aun el deseo. En el actual ambiente tecnologizado las interfaces digitales y múltiples pantallas dan un nuevo sentido a la observación, la experimentación y la inmersión, poniendo de relieve nuevas fuentes y estrategias cognitivas. Ante la hipertextualidad, la lógica de la secuencia pierde su efectividad (Jiménez, 2008).

Las redes neuronales, los videojuegos, la música, el software comparten entre sí la capacidad de crear sistemas auto organizados que se estructuran a partir de la creación de procesos u objetos que encierran relaciones no lineales ni jerarquizadas a partir de un solo orden, sino de relaciones emergentes capaces de auto transformación (Johnson, 2003).

La sociedad de la imagen cambió profundamente el sentido y el concepto de representación. Éstas dejaron de ser ilustraciones, espejos, imitaciones y escenificaciones necesariamente presenciales, para dar lugar a la simulación, a la escena virtual y aun a la espectacularización de la vida cotidiana, porque los relatos y las historias se incorporaron a los medios de comunicación y porque la dramatización de la vida cotidiana rompe con las fronteras de lo que antes estaba destinado sólo a los escenarios o a la pintura. 

Esta mezcla de lo real y lo ficcional, de lo científico y lo visual, supone de la ciudadanía nuevas capacidades para relacionarse con dichas formas de conocimiento y estructuración de mundos virtuales y artificiales, para descifrar las nuevas gramáticas con las que se escribe el mundo real y el que se vive a través de las pantallas. Las nuevas narrativas con las que se enfrenta la escuela entran en contradicción con las que son propias de docentes que se formaron bajo conceptos de ciencia, cultura y arte en el siglo XX. 

El ciudadano del siglo XXI y especialmente los jóvenes nacidos como parte de la generación Internet, a la que llamo generación postalfabética, desarrolla nuevas estrategias cognitivas vinculadas a la imagen, pero también, ligadas a otras formas de aprehensión del mundo, relacionadas con la escucha, el movimiento corporal y la visualidad. En ese sentido, la experiencia estética se convierte en una forma de conformación de la visión del mundo propio y del mundo social, en una forma más de conocimiento que no necesariamente está mediada por el lenguaje verbal o escrito o por un método lineal de conocimiento. 

En ese sentido, si bien se ha incrementado el interés y la disposición para la inclusión dentro del currículo de la educación básica, el arte sigue asumiéndose acaso como lenguaje, o bien como espacio de carácter expresivo, cuando no solo como campo complementario, lo que supone el desconocimiento de sus posibilidades cognitivas y formativas. El arte no se ha terminado de reconocer como campo de conocimiento legitimado como las matemáticas, la historia, etc.

Esta falta de estatuto del arte como campo de conocimiento tiene repercusiones no solo en el aprendizaje del arte en sí mismo dentro del currículo de la educación básica, sino que influye de manera determinante en la configuración de las estrategias de pensamiento, análisis, jerarquización, relación y síntesis que los estudiantes de educación básica pueden hacer en relación con otros conocimientos.

El que la apropiación y la práctica artística aporten estos elementos de pensamiento superior, no significa que las artes deban instrumentalizarse en el sentido de aprender artes como vía para aprender otra cosa. Sin embargo, tampoco conviene un discurso del arte por el arte dentro del currículo de la Educación Básica. El reto es cómo construir una propuesta epistemológicamente sólida, que no coloque a las artes como simple herramienta para el aprendizaje de otra cosa, pero tampoco eliminen el énfasis logocéntrico que se ha desarrollado en las últimas décadas para analizar el aporte de las artes a la Educación Básica.

La flexibilidad cognitiva es un concepto que tiene su base en el quehacer de psicólogos como Spiro, Feltovich, Anderson, etc. Se refiere a las dificultades que presenta un individuo para poder aplicar lo aprendido en contextos de la vida cotidiana. Implica la capacidad de la persona de poder representar el conocimiento de diferentes formas, a partir de perspectivas múltiples (Efland, 2004). 

La ausencia de flexibilidad cognitiva genera la dificultad para la transferencia del conocimiento hacia otros espacios, la reducción o simplificación de lo aprendido o bien la aplicación poco asertiva o creativa de conocimientos memorizados, pero poco significativos. 

Las artes participan de la “construcción de la realidad” (Efland, 2004), no solo en términos de la representación que hacen de ella, sino que, en su relación con la ciencia, han contribuido a la conformación de nuevos objetos, relaciones sociales y formas de aprehensión del mundo personal y social. 

Poner las artes al servicio de los otros conocimientos necesarios dentro de la escuela, es una tentación fuerte, ante la necesidad de buscar nuevas formas de enseñanza-aprendizaje innovadoras y que rompan con la monotonía de la enseñanza “transmisora” de conocimiento del maestro hacia el alumno, enfoque unidireccional desde la perspectiva comunicativa. Y no es que este enfoque no sea válido, todo depende.

Eisner señala esta justificación “contextualista” del arte en el currículo, como una que privilegia la presencia de las artes en función de las consecuencias instrumentales de su aprendizaje, en contraposición a la justificación del arte en la Educación Básica basada en el reconocimiento de la “experiencia y el conocimiento humanos que sólo el arte puede ofrecer; acentúa lo que el arte tiene de propio y único” –justificación esencialista– (Eisner, 1995).

Dentro del primer campo de justificación “contextualista” del arte en el currículo pueden encontrarse varias ramificaciones: el arte puede jugar un papel importante en la educación para el uso del tiempo libre (Vasconcelos subrayó esa función de la educación estética), en otros casos se atribuye al arte una función terapéutica liberadora de las emociones, otra más señala la necesidad del arte como impulsor del desarrollo del pensamiento creativo, otra ya mencionada, es que el arte ayuda a la mejor comprensión de las asignaturas académicas, en ese sentido se le piensa como un mediador de conceptos. En otros casos, el arte se valora altamente en el currículo a partir de una base psicológica y vinculada al desarrollo general del niño. Sin embargo, el propio Eisner sugiere también que “el valor principal de las artes en la educación reside en que, al proporcionar un conocimiento del mundo, hace una aportación única a la experiencia individual” (Eisner, 1995).

El arte en el currículo de educación básica puede ser considerado desde otro enfoque cognitivo capaz de generar conocimiento del mundo natural, científico-técnico, social, afectivo y cultural. La obra artística es un mundo que encierra una gran cantidad de experiencias, dice Imanol Aguirre, siguiendo a Dewey, y en ese sentido contribuye a generar nuevas relaciones y formas de aprendizaje significativo dentro de la propia experiencia de miles de niños que viven en las fronteras de culturas urbanas (Aguirre, 2005).

El avance en el desarrollo de las neurociencias intenta, desde fines de los años 90, encontrar las relaciones entre el aprendizaje de las artes y el desarrollo del cerebro y las diferentes formas de inteligencia, dentro de las particularidades que cada sujeto puede tener (Cromie, 1997). 

La imaginación y la creatividad han sido entendidas como propias sólo de los creadores, investigadores, científicos y otros profesionales. En ese sentido,

El arte como experiencia genera entre los niños, no solo el conocimiento de las reglas, los procedimientos y las cualidades de las diferentes formas de creación, análisis, interpretación o disfrute del arte, sino la capacidad de autoconocimiento y de relación con otras experiencias de aprendizaje y de interacción consigo mismo y con los demás.

La fantasía no está contrapuesta a la memoria, señala Vigotsky. El enlace entre la imaginación y la realidad implica la creación de imágenes, ideas, impresiones y actitudes que son acordes con el estado de ánimo que se genera en esa relación. En ese sentido, los sentimientos crean un dispositivo apropiado o no apropiado para el aprendizaje y el desarrollo de cierto tipo de pensamiento. En ese sentido, la reconciliación entre el saber y el sentir, constituyen uno de los retos de la orientación de la educación básica. 

El arte, en la escuela básica, necesita conectarse con la experiencia, la afectividad, las culturas y los sentimientos de los niños y adolescentes, a fin de que tenga un sentido transformador de la persona, del sujeto de aprendizaje, así como de las relaciones sociales presentes en el aula, en al ambiente escolar y aun entre la escuela, la familia y la comunidad. Sólo de esa manera puede adquirir un carácter formativo y no de entretenimiento, de manualidades, de complemento, ni siquiera solamente de expresión o de lenguaje dentro del currículo. 

Si el arte propicia el autoconocimiento y estimula un estado de ánimo capaz de movilizar la energía y el desarrollo de procesos cognitivos flexibles, cierta confianza para moverse en la inestabilidad, la incertidumbre, lo provisional, lo efímero, lo polisémico, lo emergente o con flujos discontinuos, cuya lógica no se mueve desde la secuencia, sino desde la simultaneidad o el desorden y la complejidad, entonces puede jugar un papel transversal en el currículo de una escuela de Educación Básica que desea contribuir a generar nuevas estrategias para aprender a aprender, aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a hacer.

Es posible que en ese sentido, el arte en la escuela no debiera asumirse como conocimiento aislado o ajeno al resto de los aprendizajes, que las competencias a las que el arte contribuye no sólo se limiten a un enfoque vinculado a las técnicas y los materiales que implican el hacer, sino que deban estructurarse en el currículo de tal suerte que abonen en el desarrollo de habilidades y competencias vinculadas también al autoconocimiento (ser), a la relación y comunicación por diferentes medios con sus semejantes (convivir), a la generación de pensamiento amplio y a la aplicación de lo aprendido en muchos otros campos (conocer). 

La ruptura de fronteras entre las ciencias, las humanidades y las artes, propia del siglo XXI, plantea a las nuevas propuestas de reforma educativa, un reto en relación con las visiones disciplinares propias de la modernidad, para buscar visiones transversales que permitan conectar conocimientos, experiencias y saberes. Los saberes lógico-simbólicos, históricos, socio afectivo, estético y cultural se vuelven indispensables en la construcción de la persona, uno de los objetivos fundamentales de la Educación Básica. 

La escuela tuvo como misión la “transmisión” del conocimiento, la cual supone una concepción comunicativa y pedagógica basada en un modelo que ha entrado en crisis. Las formas lineales de pensamiento se sustituyen por aquellas de carácter rizomático que no parten de un tronco para luego diversificarse, sino más bien que conectan y nacen desde cualquier nodo (Jiménez, 2008, 2009).

Bajo este enfoque, pierde peso el debate del número de horas dedicadas a la educación artística, a pesar de que, efectivamente, ocuparía un mayor espacio a lo largo de todo el currículo, sin estar aislado como una clase marginal. Se relativiza también el debate de qué arte enseñar, para abrir un enfoque orientado desde la diversidad. Las mezclas culturales que viven hoy niños y jóvenes, la pérdida de las fronteras entre las diferentes formas culturales, antes denominadas como masivas, populares, cultas, etc., hacen que el currículo pueda incorporar sin conflicto la exploración de las culturas propias, pero también los elementos culturales y artísticos propios de contextos translocales y desterritorializados en que hoy se desenvuelve la cultura y el conocimiento.